ІНТЕГРАТИВНІ СТРАТЕГІЇ ПОШУКУ МЕТОДОЛОГІЧНИХ ЗАСАД ЗАГАЛЬНОЇ МИСТЕЦЬКО-КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ, Детальна інформація

– інваріантної частини навчального плану (предмети "Музика" та "Образотворче (візуальне) мистецтво" або інтегрований курс "Мистецтво"; курси "Художня культура" та "Основи естетики");

– варіативної частини ("Хореографія", "Основи театру і кіно", "Українське декоративно-ужиткове мистецтво", "Дизайн", "Комп’ютерна графіка" та ін.);

2) дододатковий позаурочний компонент художньо-естетичного виховання школярів, що передбачає:

– включення учнів у педагогічно-організовану художньо-творчу діяльність у загальношкільних самодіяльних об’єднаннях і колективах;

– керівництво груповою та індивідуальною формами роботи в шкільних гуртках, студіях і клубах за інтересами;

– організацію масових мистецьких заходів у школі або на її базі;

– сприяння використанню різноманітних форм дозвіллєвої діяльності;

3) додатковий позашкільний компонент художно-естетичного виховання, що передбачає колективну та групову роботу з учнями поза межами загальноосвітнього навчального закладу, але під керівництвом або за участю вчителів;

4) впровадження гнучких персоніфикованих механізмів залучення батьків до естетико-виховного процесу, підвищення їхньої художньої культури, сприяння розвитку сімейно-родинного аматорства;

5) створення педагогічних умов для художньо-естетичної самоосвіти школярів, індивідуальна робота з ними, стимулювання естетичного саморозвитку учнів.

Фундаментом естетико-виховної системи школи є навчальна діяльність учнів. Саме у перебігу систематичного викладання предметів мистецтва вчитель має змогу не тільки організувати засвоєння учнями знань і вмінь, а й цілеспрямовано виявляти могутній виховний потенціал художніх цінностей. Без залучення учнів у молодшому, середньому і старшому шкільному віці до різнобічного художньо-естетичного досвіду, який сприяє розвитку насамперед емоційно-почуттєвої сфери особистості, освіта стає неповноцінною.

У процесі розробки проекту Державних освітніх стандартів України була науково обгрунтована доцільність нової структури мистецько-культурологічної галузі освіти, що охоплює всі роки навчання в загальноосвітній школі з 1-го по 12-й класи і сладається з трьох блоків, які забезпечуватимуть наступність, послідовність і цілісність змісту шкільної художньої освіти:

І. МИСТЕЦТВО

ІІ. ХУДОЖНЯ КУЛЬТУРА

ІІІ. ОСНОВИ ЕСТЕТИКИ

Відсутність предметів художньо-естетичного циклу в будь-яких класах загальноосвітніх навчальних закладів, характерна для сьогодення, порушує природний баланс між раціонально-логічними та емоційно-образними компонентами освіти; це є негативним фактором, що знижує ефективність системи виховання школярів загалом.

Як свідчить практика, у загальноосвітніх навчальних закладах у перебігу викладання мистецьких дисциплін абсолютизуються раціонально-логічні форми пізнання, споріднені з тими, які характерні для негуманітарного знання, і недооцінюються інтуїтивні, емоційно-образні шляхи осягнення істини, які належать до сфери духовно-душевних здібностей і потреб людини. Мистецтво має стати відкритою образною моделлю входження в світ, і не лише завдяки його пізнанню, але й індивідуальному "переживанню" і "проживанню", внаслідок чого посилюється духовно-енергійний потенціал і активізується рефлексивна творчість особистості. У внутрішньому "духовному середовищі" людина, що сприймає твір, "вичерпує" ціннісний смисл і створює власний образ-концепт.

Отже, поряд із оновленням методології мистецько-культурологічної освіти необхідно змінити педагогічні технології виховання мистецтвом з авторитарно-інформативних на особистісно-розвивальні (діалогічні, рефлексивні, емпатійні, катарсичні), пам’ятаючи, що "виховання мистецтвом \xF02D це мистецтво виховання".

Загальні принципи контрольно-оцінювальної діяльності вчителя, розроблені в дидактиці, також не завжди враховують особливості предметів художньо-естетичного циклу і специфіку його основних розвивально-виховних функцій. Розробка і введення державних стандартів загальної середньої освіти в Україні надзвичайно загострюють проблему оцінювання результатів музичної, образотворчої і взагалі художньо-культурологічної освіти школярів, висувають на перший план завдання розробки системи вимірників (діагностичних завдань, тестів тощо), адекватних меті, змісту і технологіям, спрямованим на духовно-творчий розвиток особистості. Необхідність вимірювання не знань і вмінь, а художньо-естетичної компетентності учнів, готовності використовувати набутий досвід у побудові власної траєкторії життєтворчості, стає очевидною.

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти сьогодні офіційно затверджені, введені в шкільну практику. Розроблена 12-бальна шкала оцінювання охоплює цикл основних художньо-естетичних дисциплін: музика, візуальне (образотворче) мистецтво, хореографія, театральне та екранні види мистецтва, художня культура.

Теоретично передбачено єдність оцінювання результатів усіх складових соціального досвіду і відповідних компонентів освіти. Водночас у розроблених і затверджених конкретних критеріях і показниках рівнів навчальних досягнень за предметами акцентуються переважно навчальні досягненя (якість, повнота, глибина, дієвість системність та узагальненість знань та вмінь, використання спеціальної термінології тощо), частково враховуються досягнення інтелектуально-когнітивного розвитку учнів (самостійність і критичність мислення, вміння формулювати і розв’язувати проблеми) і майже ігноруються виховні результати, пов’язані з емоційно-ціннісним естетичним ставленням учнів до навколишньої дійсності, мистецтва, людей, себе самого. Система оцінювання ефективності художньо-естетичної освіти школярів повинна включати критерії оцінки результатів навчання, виховання і розвитку. Діагностична карта учня буде неповною, якщо не враховуватиметься ступінь реалізації духовно-творчого потенціалу особистості як інтегрального результату навчання, виховання і розвитку учнів, готовність і здатність до художньо-естетичної самоосвіти і самовиховання, тобто загальну художньо-естетичну компетентність. Перспективним напрямом розвитку проблеми оцінювання художньо-естетичної культури школярів має бути визначення критеріїв і показників, які б враховували застосування всього комплексу знань, умінь і досвіду, набутих як на уроках, так і у позаурочній та позашкільній діяльності учнів, а також результати освіти й самоосвіти, виховання і самовиховання.

Особистісно-зорієнтована мистецько-культурологічна освіта предбачає не лише посилення суб’єктивної сторони діяльності учнів (учіння), а й значне зростання вимог до художньо-педагогічної діяльності вчителя. Саме він проектує стратегію розгортання педагогічної взаємодії, від його професіоналізму, світогляду, культуротворчих здібностей і особистісних якостей залежить успіх чи невдача при впровадженні будь-якої педагогічної системи, теорії, концепції. На відміну від традиційної педагогіки, де вчитель виконує функцію основного носія інформації, яку намагається якнайкраще передати учням, в умовах особистісно-розвивальної освіти та виховання роль вчителя і вихователя полягає в тому, щоб діяти в якості фасилітатора, тобто особи, яка полегшує учіння і спілкування.

Діяльність педагога у сфері мистецтва надзвичайно складна; ще складнішою вона стає при впровадженні інтегративної освіти, що детермінує необхідність не просто значного професійного зростання, а й широкої художньої ерудиції і високої педагогічної майстерності, формування готовності до перманентних змін, безперервної освіти і самоосвіти.

Особистість вчителя-творця, а саме такого рівня має досягти кожний педагог мистецтва, завжди індивідуально-неповторна. О.Лосєв зазначав, що художня творчість є цілісно інтелігентною діяльністю, розуміючи за цим висловом єдність трьох ступенів (стадій) інтелігентності \xF02D свідомості (пізнання), почуття і прагнення (волі). Зміна пріоритетів в освіті неминуче веде до подолання стереотипів, авторитаризму педагогічного мислення. Естетико-виховний вплив мистецтва на школярів здійснюється не просто за схемою "художній твір \xF02D реципієнт", а через унікальний провідник \xF02D особистісну духовну культуру педагога, що проявляється у його громадянській позиції, патріотичних почуттях, світоглядних та естетичних ідеалах, художніх орієнтаціях і оцінках, від яких залежить інтенсивність духовного спілкування вчителя з учнями. Разом з тим зростає значення технологічної (функціональної) грамотності вчителя мистецтва з огляду на прискорене підвищення техногенності культурно-мистецької інфраструктури в суспільстві. Підвищення професійно-педагогічної компетентності вчителів у сучасних умовах передбачає удосконалення системи післядипломної освіти, зокрема широкої курсової перепідготовки. Отже, духовність, майстерність і творчість педагога є гарантами ефективності естетико-виховного процесу.

Таким чином, стратегії розвитку загальної мистецько-культурологічної освіти мають спрямовуватися на оновлення щонайперше її методологічних засад, на проектування змісту освіти на основі різних моделей інтеграції (предметної, міжпредметної, міжгалузевої, поліцентричної, глобальної), розробку педагогічних технологій особистісної орієнтації, що грунтуються основі діалогічної взаємодії, визначення перспективних цілей, гармонізуючих соціальне й особистісне, романтичне (високі ідеали) і прагматичне (технологія життєтворчості).