Вікові особливості розвитку уваги, Детальна інформація

\x2403\x1103\xD084\x1202\x6864\x0101\x3100$\x2437\x3800$\x2448\x6000\xD084\x6102\x0324-\x0300\x0324\x260A\x0B00\x0146\x0D00\x07C6\xCC01\x0106и\x0F06\x3884\x1104\xC884\x12FB\x6864\x0101\x3100$\x2437\x3800$\x2448\x5E00\x3884\x6004\xC884\x61FB\x0324\x1300у з лабіринту. Проте через деякий час після початку дії подразнення вони перестають реагувати, ніби звикаючи до нього. Встановлено також, що довільною увагою керують лобові частки мозку. Так, коли людина очікує на якісь події на електроенцефалограмі біоелектричної активності цих часток, з'являються характерні повільні коливання — «хвилі очікування». Вони розповсюджуються по низхідній сітчастій системі до верхніх відділів стовбура мозку і безпосередньо впливають на рівень довільної уваги. В свою чергу, ця система пов'язана з нервовими утвореннями лобових часток мозку, що відповідають за мовлення. Напевно тому у хворих з ураженнями цих центрів практично неможливо викликати стійку увагу вони починають виконувати запропоноване завдання, але відразу ж відволікаються на сторонні подразники.

Проведені дослідження дають підставу розглядати фізіологічні механізми довільної уваги як такі, що прижиттєве сформувалися, тобто звертання до фізіологічних механізмів не дає вичерпного пояснення природи уваги (як, до речі, й Інших психічних явищ), хоча істотно доповнює дані н психологічного аналізу. Складні психічні явища, як і відповідні фізіологічні системи, є похідними від діяльності індивіда, в межах якої вони й отримують свої, власне психологічні характеристики.

Наприкінці дошкільного періоду починають з'являтися паростки більш активної, довільної уваги, її виникнення — важливе психічне новоутворення цього віку. Дитина ще не може "примусити себе" бути уважною, тому їй необхідна допомога дорослого. Така допомога може полягати, наприклад, в організації спільних ігор, що сприяють тренуванню уваги.

. Уже в перші тижні життя немовля виявляє елементарну орієнтувальну реакцію на нові подразники: на коротку мить зупиняє на них свій погляд. З тримісячного віку ця реакція ускладнюється: коли дитина чує голос або незвичний звук, то повертає голову, прислуховується; серед навколишніх предметів виділяє найяскравіший, на якийсь час зупиняє на ньому погляд. Пізніше вона вже тягнеться до предметів, маніпулює ними, прагне засунути в рот тощо. Проте ця орієнтувальна діяльність ще вкрай нестійка, побачивши, наприклад, нову іграшку, дитина відразу ж випускає з рук ту, яку щойно тримала. При багаторазовій появі одного й того самого предмета реакція на нього зникає. Проте це не стосується предметів, пов'язаних із задоволенням біологічних потреб дитини: соски, пляшечки з молоком, рук матері.

Якісно новий етап онтогенезу уваги зумовлений появою елементів довільності (кінець першого — початок другого року життя). В цей час дитина вже зосереджується на іграшці, обстежує її. Увага стає компонентом предметної дії. Цей етап триває протягом дошкільного віку: ще чотирьох-п'ятирічні діти зосереджуються лише за умови підтримки з боку дії і розгорнутого зовнішнього мовлення. Лише у молодшому шкільному віці увага набуває чіткіших ознак довільності: дитина начебто змушує себе бути уважною, щоб виконати непривабливу дію і досягти у такий спосіб бажаної мети, її джерелом є вже не стільки об'єкт, скільки процеси, що пов'язують з ним дитину.

Таким чином, і історіогенез, і онтогенез уваги — це тривалий перехід від мимовільної до довільної форми, пов'язаний зі зміною її місця в структурі діяльності. Спочатку увага підпорядкована логіці розвитку предметної дії і потребує зовнішньої опори, а потім виявляє себе особливою активністю, пов'язаною з визначенням індивідом мети.

Отже, мимовільна увага обслуговує операції, а довільна - дії. Відтак відношення між ними залежатиме від динаміки складників діяльності: принаймні явище зсуву мотиву на мету супроводжуватиметься закономірними змінами процесу уваги. Взагалі ж, протягом діяльності довільна увага неодноразово переходить у мимовільну і навпаки.

Закономірності, що на них ґрунтується онтогенез уваги, висвітлено в дослідженні, в процесі якого з дошкільниками, школярами та дорослими проводилася гра в запитання і відповіді: „Так — ні не говоріть, білого — чорного не купуйте”. Вона ускладнювалася забороною називати якісь два кольори та двічі той самий колір. Це завдання виявилося не під силу дошкільникам, оскільки вимагало від них значної зосередженості уваги. Проте воно спрощувалось, коли діти (та інші групи досліджуваних) отримували допоміжні засоби — кольорові картки Запитання експериментатора співвідносилися тепер із картками певного кольору, що застерігало дошкільника від помилок. Ці засоби перетворювали його увагу на опосередкований зовнішніми діями процес. Дитина отримувала можливість керувати своєю увагою. Остання стала дією, штучно винесеною назовні.

У дорослих звертання до карток не дає такого ефекту їм уже не потрібна зовнішня опора, оскільки вони володіють засобами, які дають змогу зосереджувати увагу і на заборонених, і на вже названих кольорах. Очевидно, це внутрішні засоби — особливі внутрішні дії, що опосередковують дії зовнішні. Вони вже здійснили перехід, під час якого зовнішня дія, що слугувала опорою довільної уваги, а потім стала внутрішнім засобом керування нею, вже відбулася.

Отже, як і інші процеси психічного розвитку, увага ускладнюється внаслідок переходу від зовнішніх до внутрішніх засобів її організації.

При цьому роль зовнішніх засобів спершу виконують жести і слова дорослого, що вказують або називають дитині об'єкт, на якому вона має зосередитись. Лише оволодіваючи мовленням, дитина сама починає керувати своєю увагою.

Це підтвердив експеримент, під час якого діти мали були вибрати з двох чашок, закритих однаковими кришками, ту, в якій лежав горіх. Про місцезнаходження горіха сигналізував п'ятикутник світло-сірого кольору, наклеєний на одну кришку (на другу був наклеєний темно-сірий п'ятикутник). З'ясувалося, що п'ятирічна дитина не звертає уваги на наклейки і прагне знайти горіх, діючи методом спроб і помилок. Після того, як експериментатор пальцем указував їй колір п'ятикутника, що сигналізував про захований горіх, вона вже безпомилково розв'язувала завдання, але, що важливо, вказівний жест експериментатора замінювала словом. Трохи менші діти після підказки також розв'язували це завдання, але не використовували слово, а повторювали жест експериментатора.

Отже, шлях до довільної уваги як свідомої керованої внутрішньої дії розпочинається в процесі спільної діяльності і пролягає через використання дитиною зовнішньої опори. Проте й позбувшися такої опори, вона спочатку отримує здатність зосереджуватись на зовнішньому об'єкті - об'єкті сприймання і лише згодом — на внутрішньому, як це має місце при словесно-логічному мисленні.

Загалом же онтогенез уваги відбувається в межах психічного розвитку дитини і підпорядковується його закономірностям. Проте це самостійний аспект розвитку, і вже у першому класі краще навчаються уважніші діти, тобто такі, що їхньою увагою вчитель може керувати. Поступово уважність дітей зростає кількість об'єктів, які під час прогулянки помічають учні третього класу, вдвічі, а в учнів другого класу — в півтора рази більше кількості об'єктів, помічених першокласниками.

Наприкінці початкового навчання дедалі виразнішою стає післядовільна увага, що формується на ґрунті пізнавальних інтересів. У підлітковому віці увага, поряд із зовнішніми, обслуговує вже й внутрішні дії, хоча в зв'язку з тенденціями, притаманними цьому вікові, ступінь її довільності може коливатись.

Протягом історії психологи увазі було присвячено велику кількість теорій. Одні розглядали її як поле інтенсивної свідомості, наголошуючи цим незаперечний факт часткового збігу об'єкта уваги і свідомості. Інші вважали увагу результатом пристосування організму до об'єкта за рахунок рухів. З позицій асоціативної психології увага є наслідком дії емоцій. Представники ґештальтпсихології пов'язували увагу зі сприйманням, пояснюючи її особливостями організації об'єкта, що начебто приковують увагу до себе. Когнітивна психологія порівнює увагу з фільтром, що здійснює відбір інформації і оберігає шляхи її передачі від перенавантаження. Як уже зазначалося, мало місце також заперечення необхідності характеризувати увагу як психологічне явище.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. -Москва, 1974.

2. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. - Москва, 1972.

3. Джелали А. Секреты Наполеона. Память. Внимание. Скорочтение. Харьков, 1995.

4. Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопр. психологии. - 1975. - № 2.

5. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - Москва, 1987.

6. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? - Москва, 1980.

7. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Банк Й. А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - Москва, 1995.