Процес входження учня в новий для нього класний колектив, Детальна інформація

Можна, по-перше, стверджувати про iснування загальної адаптивностi особистостi як здатностi до адаптацiї в певних типах соцiальних ситуацiй. Вона залежить вiд рiвня нормальностi формування особистостi в онтогенезi, її адаптивних механiзмiв. Пiсля цього можна видiлити рiзнi види нормальних адаптивних здiбностей, - ("нормальні незахисні", "нормальні захисні"), здiбності до рiзних видiв девiантної адаптацiї .

Патологiчна адаптацiя є результат формування патологiчних й патологiзованих адаптацiйних механiзмiв та їх комплексiв, тому є привiд стверджувати, що iснують рiзнi види здiбностей до патологiчної адаптацiї, котрi обумовленi глибокими патологiчними змiнами особистостi .

Доцiльно також видiлити здатнiсть до ситуативної адаптивностi. Рiвень розвитку цiєї здiбностi та її гнучкість залежить вiд розвитку загальної адаптивностi особистостi, що забезпечує її внутрiшню готовнiсть до адаптацiї в швидко змiнених умовах соцiального життя. Адаптивна гнучкiсть особистостi забезпечується гнучкiстю загальних адаптивних механiзмiв та їх компонентiв.

Суттєву роль відіграє й та обставина, що для багатьох нетипових ситуацiй у особистостi можуть бути вiдсутнi готовi, фiксованi адаптивнi механiзми, комплекси й стратегiї. В таких випадках загальна адаптивна здатнiсть повинна виражатись в створеннi способiв гнучкої ситуативної адаптацiї.

Низький рiвень кожної з таких рiзновидностей адаптивних здібностей створює в особистостi схильнiсть до вiдповiдних видiв дезадаптацiї й дезадаптованостi.

Рiвень ситуативної гнучкостi адаптацiї, мабуть в деякiй мiрi протилежний спецiалiзацiї адаптивних механiзмiв та їх комплексiв. При обговореннi цього питання в галузi теорiї соцiально-психологiчної адаптацiї особистостi можна використати аналогiю з бiологiчними явищами. Вiдомо, що у тварин та рослин досягнення оптимальної адаптацiї до середовища реалiзується шляхом досконалої спецiалiзацiї. Але така спецiалiзацiя небезпечна в тому розумiннi, що при рiзкiй змiнi умов життя абсолютно спецiалiзованi види гинуть. Крiм того, абсолютно адаптованi види складають тупiковi шляхи еволюцiї.

Як стоїть проблема з адаптацiєю людей та груп, яке оптимальне спiввiдношення спецiалiзацiї адаптацiйних механiзмiв й рiвня гнучкостi та iнновацiйностi ситуативної адаптацiї - в планi соцiальної психологiї особистостi цi питання повнiстю ще не дослiдженi.

На нашу думку використовуване в науковiй лiтературi поняття "соцiальна адаптацiя" особистостi можна визначати i як адаптивнiсть поведiнки в умовах мiкро- й макрогруп. Доречно, на наш погляд, вiдмiчає М.І.Бобнева, "... в психологiчному планi така поведiнка забезпечується виробленням у людини складної системи орiєнтацiї на реальне й необхiдне, перебудовою вищих, (за термiнологiєю Л.С.Виготського), психологiчних функцiй й формуванням якiсно нових здiбностей і властивостей особистостi. При цьому вiдмiчається, що соцiально-психологiчнi властивостi й здiбностi особистостi, якi забезпечують активнiсть її поведiнки ,ще не стали предметом соцiально-психологiчного вивчення.

Ми вважаємо, що пiд адаптивнiстю поведiнки слiд розумiти не що iнше, як адаптивнiсть особистостi. А та, в свою чергу, забезпечується захисними й незахисними механiзмами і їх комплексами. Якщо це так, то неможна погодитись з твердженнями про "властивостi й здiбностi" особистостi, якi забезпечують адаптивнiсть її поведiнки в соцiальних ситуацiях, тому що це в психологiї ще не стало предметом детального вивчення на даний момент.

b

d

c

¤

v

\x3100$\x1D00рiзноманiтностi диференцiацiї пiзнавальних здiбностей й процесiв, мотивацiйної пiдструктури й особливо адаптацiйних механiзмiв, їх комплексiв й стратегiй адаптивної поведiнки є необхідною передумовою гнучкостi й широкого спектру прояву адаптацiйних здiбностей особистостi. Така рiзноманiтнiсть складає важливий аспект адаптивних резервiв або адаптацiйного потенцiалу людини.

Вiковi особливостi взаємовiдносин дiтей стали предметом психологiчних дослiджень вже давно. Найбiльш дослiджуваний напрямок в цiй проблемi пов'язаний з пiдлiтковим та юнацьким вiком, так як саме в цей перiод референтнiсть ровесникiв найбiльш значима для суб'єкта. Але для розкриття сутi соцiально-психологiчної адаптацiї учня до нового класу в цей перiод необхiдно проаналiзувати характер попереднiх фаз вiкового розвитку.

В психоаналiтичній теорiї порiвняно мало придiляється уваги вивченню спiлкування дитини з ровесниками, а основна увага зосереджується на взаєминах дитини з матiр’ю.

В когнiтивнiй психологiї, (Ж.Пiаже та ін.), вивчаючи головним чином розвиток дитячого інтелекту, також бiльшiсть уваги придiляється контактам дитини з дорослими людьми, а не з ровесниками .

За словами М.I Лiсiної "... психiчний розвиток дитини розглядається як процес засвоєння нею суспiльно-iсторичного досвiду, накопиченого попереднiми поколiннями людей ... Засвоїти цей досвiд маленькi дiти можуть лише в процесi взаємодiї з оточуючими дорослими людьми - живими подiями цього досвiду. Спiлкування з дорослими саме тому i є найважливiшою умовою психiчного розвитку дитини". Хоча все сказане вiрно, комунiкативнi навики й вiдповiднi властивостi особистостi дитини формуються в спiлкуваннi не тiльки з батьками, а й з ровесниками.

Потреба в спiлкуваннi та емоцiйному контактi появляється з перших днiв життя дитини. Як наголошував Л.С.Виготський, будь-яка потреба немовляти обов'язково переходить до потреб iншої людини вже на другому-третьому мiсяцi життя. Дитина емоцiйно реагує на наближення до неї дорослого - смiється, подає певнi звуки i т.д. Ще через два-три мiсяцi реакцiя стає вибiрковою: дитина диференцiює людей на "своїх" та "чужих", по рiзному реагуючи на них .

Перший партнер i об'єкт емоцiйної прихильностi дитини, звичайно є дорослий - особливо мати. Однак немаловажну роль в формуваннi особистостi дитини відіграє також спiлкування з iншими дiтьми. Уже новонародженi немовлята можуть видiляти плач iншої дитини серед рiзноманiтних подразникiв: демонстрацiя аудiозапису дитячого плачу мимовiльно викликає у дiтей зворотнiй плач .

Рано диференцiюється i дитяча поведiнкова реакцiя на дорослих та ровесникiв. Незважаючи на те, що дiти до двох рокiв ще не вмiють взаємодiяти один з одним i їх контакти складаються головним чином з зiткнень iз-за iграшок, вони вже проявляють iнтерес один до одного. Це пiдтверджується експериментальними дослiдженнями вiтчизняних та зарубiжних психологiв.

Пiвтора-двохрiчнi дiти явно вiдрiзняють дiтей вiд дорослих i по рiзному ставляться до них. Незнайомi дорослi найчастiше викликають у них страх i сором, а незнайомi ровесники - зацікавленість та позитивнi емоцiї. Дiти бiльш охоче дiляться iграшками з ровесниками нiж з дорослими, а з знайомою дитиною швидше нiж з незнайомою.

На нашу думку це пов'язано з тим що вже на другому роцi життя вона виробляє певну когнiтивну схему власного "Я", на основi якого вiдбувається iдентифiкацiя себе з iншими дiтьми. Це стимулює дитину до спiлкування за принципом подiбностi, схожостi, тотожностi. Але першi контакти мiж дiтьми досить примiтивнi. Зарубiжнi психологи Е.Мюллер i Т.Лукас видiляють в їх розвитку три стадiї .

Спочатку в центрi таких вiдносин знаходиться якийсь об'єкт, (наприклад iграшка). Заволодiвши нею дитина може взагалi забути за партнера, з яким вона поки що немає тiсної взаємодiї. На цiй стадiї дiти просто наслiдують один одного, чередуючи свої дiї.

Пiсля цього виникає випадковий обмiн дiями: дитина вже активно шукає тіснішого контакту з партнером, реагує на нього й провокує його реакцiї, але цей обмiн залишається неупорядкованим, в ньому вiдсутня чітка рольова довершенiсть. Лише на третiй стадiї виникає власна взаємодiя, тобто обмiн поступками, коли увага дитини зосереджена не тiльки на об'єктi або партнерові, а й на самому процесi дiяльностi. Це зумовлює взаємнiсть й додатковi реакцiї: не просте наслiдування iншого, а осмислений обмiн жестами, iграшками, і також прийняття певних ролей.

Одночасно з цим проходить iдентифiкацiя дитячого словесного спiлкування. Хоча мовний контакт мiж дiтьми повнiстю не замiнить дорослого, як основного учителя мовленню, саме такий контакт має важливе значення у формуваннi культури мовлення та комунiкативних умінь в цiлому у дитини.

На перший погляд може здатись, що контакти дiтей цього вiку досить примiтивнi, але в них дитина бiльш самостiйна й активна, нiж у стосунках з дорослими. Саме тому недооцiнка цiєї сфери спiлкування вiдображає загальну тенденцiю сучасної психологiї - розглядати дитину, як суб'єкт соцiалiзацiї.

Спiлкування дiтей до двох рокiв найбiльш доступне безпосередньому спостереженню; про таку дитину судять лише за тим, наскiльки часто немовлята наближаються один до одного, обмiнюються iграшками i т.д.

Вивчаючи дiтей трьох-семи рокiв, уже можна спiвставити данi прямого спостереження з результатами соцiометричних методiв та деяких тестiв, тим самим зафiксувати зрушення не стiльки в структурi спiлкування як в його мотивацiї.