Взаємини між хлопчиками і дівчатками в молодших класах, Детальна інформація

 1. СВІТ ЕМОЦІЙ.

Маються великі розходження в психічному вигляду маляти, що вперше переступив поріг школи, і учня, що коштує на границі IV і V класів. Тому характеристика емоційного життя молодшого школяра поневоле виявляється трохи загальною. Але при всіх розходженнях між першокласником і "випускником" початкової школи можна з достатньою виразністю виділити саме характерне.

Як уже відзначалося, молодший школяр повинний виконувати ряд відповідальних шкільних обов'язків, що спричиняє відповідні оцінки вчителя, колективу класу, а також ті або інші реакції домашніх. І все це народжує в дитини визначені переживання: задоволення, радість від похвали, засмучення, невдоволення собою, переживання своїх недоліків у порівнянні з товаришами і т.д.

Невдачі при виконанні завдань можуть породжувати в окремих дітей почуття роздратування стосовно навколишньої, недоброжелательство, заздрість до товаришів, що заслужили похвалу; можуть навіть породити спонукання досадити вчителеві або класові. Але якщо такі невдачі не носять тривалого характеру і дитина не цурається колективу, то вони приводять звичайно до виникнення гострого бажання зайняти в класі і будинку гідне місце, викликають прагнення учитися краще, щоб домогтися успіху.

У цьому випадку виконання навчальних завдань стає основою таких переживань. як хвилювання, непевність у собі. радість при успіху, що намітився, занепокоєння з приводу того, що далі піде гірше, заспокоєння в зв'язку з тим, що все-таки удалося виконати завдання, і т.д.

Саме небайдуже відношення до успіху або неуспіху пояснює той стан хвилювання, що звичайно випробує маленький школяр при контрольній письмовій роботі або усному опитуванні.

Молодші школярі можуть бурхливо реагувати на окремі їхні явища, що зачіпають. Показово емоційне поводження маленьких школярів, коли вони дивляться спектакль: тут так чітко видні різкі переходи від співчуття героєві до обурення проти його недругів, від суму з приводу його невдач до бурхливих виражень радості при його успіху. Рухливість, численні жести, переходи від страху до захвата, різкі зміни в міміці свідчать про те, що багато чого торкається дитини і приводить до яскравих емоційних відгуків. Це ріднить молодшого школяра з дошкільниками.

Але в ряді істотних моментів його емоційне поводження здобуває нові риси: він починає вже більш стримано виражати свої емоції — невдоволення, роздратування, заздрість, коли знаходиться в колективі класу, тому що нестриманість у прояві почуттів відразу викликає зауваження.

Здатність володіти своїми почуттями розвивається від року до року. Наприклад, свій гнів і роздратування молодший школяр починає виявляти не стільки в моторній формі (він тепер уже не лізе битися, не вириває щось з рук), скільки словлено (дражнить, грубить). Переживання злості і сорому більш сховані, але усе-таки вони досить явні для навколишніх.

Формування виразної мови і міміки супроводжується розвитком здатності до співпереживання. Рівень цього співпереживання різний у першокласників і третьокласників. Так, при сприйнятті фотографій людей, у яких чітко виражені емоції, діти 7 років правильно кваліфікують гнів; але страх і жах правильно кваліфікують лише діти 9—10 років. Серйозні помилки і перекручування допускають маленькі школярі при сприйнятті окремих емоцій людей і в кінокартинах (переважно емоцій дорослих людей).

У перші шкільні роки в дитини інтенсивно розвиваються моральні почуття — почуття товариства, відповідальності за клас, співчуття до горя навколишніх, обурення при чиїйсь несправедливості. Переживання таких почуттів дуже важливо — дитині легше надходити відповідно до тих норм, що внушаются йому дорослими, саме тоді, коли його щось емоційно зачіпає, коли він жваво почуває необхідність надійти так, а не інакше, коли він випробує гостроту його переживання, що захоплює.

Почуття як мотиви поводження молодшого школяра займають велике місце в його житті. І за формою вони тепер інші, чим у дошкільника.

Стають більш діючими і виявляються в різноманітних формах мотиви поводження на основі позитивних переживань (співчуття, розташування, прихильність). Спонукання, зв'язані з переживаннями співчуття, дружелюбності, почуття боргу, знаходять своє вираження тоді, коли школярі готують подарунки для маленьких дітей у дитячому саду, коли ведуть переписку з дітьми інших країн, беруть участь у справах, спрямованих на загальне благо: збирають макулатуру, саджають дерева, прикрашають вулиці. У такого роду поводженні моральні почуття розвиваються і поглиблюються, перетворюються в діючу силу, що спонукує до гарного вчинку.

Але все це відбувається при одній неодмінній умові: добрі і корисні справи зв'язані з живим емоційним відгуком дитини. Якщо ж такого відгуку ні, то ніяка справа, як корисним ні було б воно об'єктивно, не внесе змін у внутрішній світ школяра, залишиться дія лише формальна гарним, а власне кажучи байдужним, що ніяк не впливає на духовний вигляд учня, на його внутрішній ріст.

Діти молодшого шкільного віку, подібно дошкільникам, часто відчувають страх перед злим собакою, биком, пацюком, змією, їм сняться часом лякають їхні сни. Але в них з'являються і нові приводи для страху. Для них великого значення набувають відносини з колективом класу або якою те його групою, думка навколишніх дорослих. У зв'язку з цим дитина може відчувати страх особливого роду: що він здається смішним, боягузом, брехуном і т.п.

Інші приводи, чим у дошкільника, народжують тепер і почуття образи. Дошкільник ображається, коли не одержує щось (іграшку, ласощі), що йому подобаються і потрібно йому зараз, у даний момент. Молодший же школяр ображається, коли йому не довіряють якогось доручення, оскільки вважають, що він з ним не справиться.

Емоційний світ молодшого школяра досить різноманітний — отут і хвилювання, зв'язані зі спортивними іграми, образа або радість, що виникають у спілкуванні з однолітками, моральні переживання, викликані добротою навколишніх осіб або, навпроти, несправедливістю. На них досить глибоке враження можуть робити вірші і розповіді, особливо якщо вони виразно прочитані, фільми і театральні спектаклі, пісні і музичні п'єси. Почуття жалості, співчуття, обурення, гніву, хвилювання за благополучие улюбленого героя досягають великої виразності.

Дитина 10—11 років у своїх фантазіях "домальовує" окремі картини з життя улюбленого героя. Враження від художніх творів, що глибоко торкнулася його почуття, можуть знаходити вираження в малюнках, у переказі прочитаного, почутого, побаченого. Цікаво, що, розповідаючи про героя книги, хлопці часом прагнуть підкреслити, розвити кращі якості його і "виправляють" недоліки.

Молодші школярі краще усвідомлюють моральні вимоги до дій і поводження людей; у них виникають добрі пориви: допомогти хворому, старій людині, пошкодувати поранена тварина, віддати іншому свою іграшку, книгу. Особливості розвитку моральних почуттів у ці роки батькам неодмінно треба враховувати, усіляко схвалюючи моральні пориви дітей (віддати що те своє товаришеві, витратити час на допомогу хворому), і ні в якому разі не дорікати них за те, що вони даремно витрачають час і сили, потрібні для інших, нібито більш важливих справ.

2. ВЗАЄМИНИ МІЖ ХЛОПЧИКАМИ І ДІВЧИНКАМИ В МОЛОДШИХ КЛАСАХ.

До надходження в школу потреба дитини в особистій прихильності визначала коло його спілкування. Якщо ця потреба продовжує непохитно переважати, що формується колектив може відкинути такої дитини або в зв'язку з тим, що школа залишається для нього далекої через занадто сильну прихильність до родини, або в зв'язку з його прагненням домогтися особистого розташування вчителя. У дітей це отвергание, що об'єктивно відбиває динамікові формування відносин у колективі, у крайніх випадках може прийняти форму цькування. Звичайно вона приходиться на тих дітей, яким недостатньо легень знаків отвергания для корекції поводження, і частіше на хлопчиків. Таке поводження не збігається з представленнями про мужественности. І коли дорослі говорять: "Який же ти чоловік?", хлопчики нехтують, а дівчинки або приєднуються в цьому до них, або приймають зневажуваного у свою компанію і навіть захищають від інших хлопчиків. Жоден з цих стихійних шляхів не сприяє формуванню маскулинного поводження. Тільки дуже тонка і делікатна допомога дорослих може привести дівчинок до поваги такого хлопчика саме як хлопчика, а через це — до зміни відносини до нього чоловічої частини колективу.

Дошкільник оцінюється звичайно по одній якійсь ознаці, що забезпечує йому постійне місце у визначеній групі: сильний, розумний, пече, малює і т.д. Зовсім інакше в школяра: він може бути першим по математиці й останнім по фізкультурі, а висунувши по фізкультурі, виявитися останнім по читанню. «Він увесь час переміщається з однієї групи в іншу, з одного місця в групі на інше — він пізнає себе як осередок багатьох і різних можливостей» .

Колись дитина мала відносно вузьке коло товаришів, здебільшого однолітків, і. як правило, досить відомих батькам. Тепер же він усі частіше виявляється в колі дітей різного віку. культурного рівня і поводження. Відчувши себе членом різношерстої двірської компанії, недавній дошкільник, затверджуючи себе в очах групи, буде вважати своїм обов'язком надходити відповідно до може бути ще не завжди для нього зрозумілими прагненнями більш активних і знаючих заводив. Така група може зробити наліт на тихо граючих дівчинок, супроводжуючи цей "подвиг" образливими н непристойними зауваженнями. Учасники подібної акції, як правило, не усвідомлюють ні мотиву її, ні тим більше, значення слів, кинутих на адресу дівчинок. Багаторазове повторення таких дій може сприяти закріпленню способу поводження, коли дівчинку, жінку кривдять походя, без бажання скривдити, із прагнення до «чоловічої переваги».

У молодшого школяра вже є деяке представлення про допомогу і співчуття. Але воно конкретно і спирається не на розуміння об'єктивного значення дій, а на позитивну эмоциональчую залежність дитини від схвалення дорослого. Колективні відносини, як було сказано, тільки формуються. Учень ще не розуміє положення іншого, не може представити себе на його місці. Моральне поводження, що виражається в співчутті і допомозі, відстає від формального знання, "що таке добре", а негативне поводження випереджає можливість судження «що таке погане» .

У початкових класах складаються умови, що спонукують і прискорюють процес вироблення самооцінки: дитина визначає своє місце серед навколишніх, робить спроби на цій основі представити своє майбутнє. Не можна заперечувати ролі темпераменту і характеру у формуванні самооцінки н рівня домагань, але необхідно підкреслити ведучу роль социально-средовых факторів, у даному випадку — школи. Вже в 1—2-м класах у слабоуспевающих і відмінників може складатися завищена самооцінка. А. И. Липкина (1976) констатує, що перешкодою для правильного розвитку особистості дітей з підвищеною самооцінкою є їхня недостатня критичність до себе, а для нормального розвитку особистості дітей зі зниженої самооценкой-пониженная самокритичність. З прикладів, що приводяться автором, видно, як самооцінка впливає на рівень домагань у майбутньому і як вона розрізняється в хлопчиків і дівчинок. У представленнях дівчинок про майбутнє чітко звучать мотиви родини, емоційної прихильності, бажання бути красивої й улюбленої. Життєві плани пальчиків більше спрямовані на саморозвиток, самореалізацію.

В. А. Крутецкий (1976) думає, що психіку молодшого школяра характеризує «споглядальна допитливість». Він підкреслює недостатню дифферснцированность сприйняття, зв'язок його з дією і переважний розвиток мимовільної уваги. Звідси значна потреба в наочності, прагнення поторкати, взяти в руки все цікавляче. Це прагнення усиляется завдяки вираженій емоційності дітей. «Багато протиріч цього віку зв'язані з тим, що молодший школяр, що знаходиться на "доморальном" етапі панування суб'єктивності в поводженні» , починає вступати у фазу об'єктивних інтересів і визначення свого місця в колективі, вироблення позицій у відношенні до обов'язків.

У молодших класах продовжують закладатися основи морального поводження і свідомості. Відзначені особливості емоційності благоприятствуют збагаченню переживань, і на порозі підліткового віку діти уже володіють визначеним моральним потенціалом, що у чималому ступені визначить протікання пубертатного періоду. Недостатній розвиток волі й імпульсивність поводження, допитливість, довірливість, подражательность — от те основне, на що спирається вихователь і що, сприяючи виховному процесові, може нести із собою і відомою небезпекою. Молодший школяр, звичайно не вміючи чітко виділити елемент для наслідування, наслідує в усьому. Дівчинка копіює старшу подругу або героїню фільму, не тільки намагаючись відтворити головне що сподобалося, але і переймаючи відношення до зовнішнього вигляду, до протилежної статі — вона може зробити манікюр, вразити батьків раптовою зміною зачіски, почати зітхати над портретом кіноактора. Хлопчик може не тільки нарощувати силу, прагнучи походити на свого героя, але і перейняти в нього риси вульгарності і брутальності, аж ніяк не доброчесний інтерес до жінок. Перед дорослими в цих випадках виникає нелегка задача: виявити первинний стимул до наслідування і, не ображаючи його в очах дитини, очистити від усього наносного, випадкового, небажаного. Корисно не тільки пояснити, що та або інша риса негарна, але і показати, як і чим вона заважає її власникові. Однак тільки пояснюючи і вимагаючи, не демонструючи прикладом власного відношення і поводження, дорослі сприяють тому, що діти можуть ставити дотримання моральних норм і правил у пряму залежність від ситуації, настрою дорослих, виробляють представлення про формальність моралі і моральність-мораль для школи, мораль для будинку. мораль для компанії однолітків, мораль для себе і т.д. Перші уроки святенництва, подвійної моралі дитина бере в дорослих, аж ніяк що не ставлять перед собою задачі дати ці уроки, але що думають, що виховувати дитини випливає, апелюючи тільки до його свідомості, розумові.

Активна, діюча вимогливість дорослих н колективу однолітків уводить дітей у коло суспільних обов'язків. Усупереч думці частини батьків, здорові діти звичайно не тільки не утомлюються від обов'язків, але й активно їх шукають. Не знайшовши них у школі і будинку, дитина буде шукати і знаходити них в інших місцях, і, можливо, у зовсім неприйнятних, виродливих формах. Вулиця сильна своїм багатим арсеналом засобів впливу, звернених не тільки до розуму, але насамперед до почуттів, переживанням.

У молодшому шкільному віці складається ряд нових психологічних якостей. «Уже до 3-му класу в ході спрямованих виховних впливів формується довільність як особлива якість психічних процесів, а в зв'язку з нею і почуття боргу» [Давыдов В. В., 1973; Левітів Н. Д., 1969]. В одних це стійко і виявляється в широкому колі життєвих відносин, у лише в окремих вчинках або порівняно вузькій сфері поводження, у третіх розвите ще слабко, деякі можуть бути слухняні. але лише в міру вимог. Розвивається здатність до планування дій про себе, внутрішньо. Починає оформлятися уміння оцінювати свої дії як би з боку. Це уміння лежить в основі рефлексії-якості, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої думки і вчинки під кутом їхньої відповідності задумові й умовам діяльності [Давыдов В. В., 1973].

Довгий час думали, що молодший шкільний вік сексуально нейтральний. У психоаналізі він розглядався як «латентний» період. У ряді коштовних і змістовних вітчизняних посібників також можна зустріти узагальнений, «безстатевий» аналіз психології і поводження молодшого школяра. З загальновизнаного факту дружби з представниками своєї статі як важливої риси цього періоду не можна вивести положення про сексуальної латентности — воно відноситься скоріше до гетеросексуальной активності, чим до сексуальних інтересів, і не означає припинення або тимчасової зупинки психосексуального розвитку хлопчиків і дівчинок. «Був лелека нами в дев'ять років забутий, ми в десять дорослих слухати починали, у тринадцять років, нехай мати мене простить, ми знали всі, хоч нічого не знали», — пише К. Симонов.