Розвиток процесів пам яті в молодшому шкільному віці, Детальна інформація

Підіб(ємо підсумок характеристиці запам(ятовування в учнів другого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запам(ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам(ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам(ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам(ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам(ятовуванні, а й при розумінні матеріалу

( особливо фраз та текстів ).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам(ятовування чинить негативний вплив як на результат запам(ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб(єктивна оцінка особливостей запам(ятовування та пригадування розходилась з об(єктивними даними. ( 7, с. 141 – 146 )

Висновки

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для з(ясування вікових та індивідуальних особливостей пам(яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам(яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах пам(яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива пам(ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам(яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, – важливіше для розвитку пам(яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних” відмінностей у показниках пам(яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості.

( 12, с.27-28 )

Список основної використаної літератури:

Добровольська Л. Розвиток пам\x00B4яті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –

№ 11.

Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам\x00B4ять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. –

№ 4.

Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. – 1999. – № 4.

Овчаренко К. С. Як розвивати пам\x00B4ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. – Миколаїв, 1998. – 120с.

Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.

БСЭ. – М., 1975, Т. 19, С. 131.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 300с.

Вольперт И. Е. Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.

Заика Е. В. Развиваем память // Журнал для батьків. – 1999. – № 1.

Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. – 1998. – № 13.

Занков Л. В. Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167с.

Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.

Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975.

Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1977.

Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с.