Залежність самооцінки старшокласників від їх соціометричного статусу, Детальна інформація

На нашу думку статус учня - старшокласника впливає на його самооцінку.

Актуальність теми визначається перш за все тим, що у підлітків домінує інтерес до себе, свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреба в самооцінці, порівнянні себе з іншими. Зверненість підлітка на себе, усвідомлення себе як особистості, включеної в різноманітні людські взаємини, висуває на перший план спілкування з оточуючими. Такий стан справ є для підлітка засобом самооцінки та взаємин з ровесниками.

В своїй роботі ми ставимо за мету дослідити, яким чином статус учня в класі впливає на його самооцінку.

Головна гіпотеза роботи полягає в тому, що в учнів, які мають високий статус в колективі, його самооцінка адекватна або завищена і навпаки, якщо учень має низький статус в колективі, самооцінка адекватна аба занижена.

Об’єкт дослідження: самооцінка учнів - старшокласників.

Предмет дослідження: вплив статусу на самооцінку.

В роботі ми ставимо такі завдання :

Вивчити і зробити аналіз психологічної літератури з проблеми, яка визначена темою роботи.

Провести експериментальне дослідження самооцінки та статусу учня в класі.

Зробити аналіз та інтерпретацію отриманих результатів.

Вирішення поставлених задач здійснювалось такими методами:

Метод вивчення і аналізу наукової літератури.

Експериментальне дослідження.

Метод математичної обробки результатів.

Наукова новизна і практична значимість роботи полягає в тому, що зроблений аналіз психологічної літератури можуть використати для самоосвіти старшокласники; отримані експериментальним шляхом дані може використати в своїй роботі класний керівник для проведення виховної рообти, а також психолог - для проведення корекційної роботи.

Робота складається з вступу, двох розділів: теоретичного обгрунтування проблеми і експериментального дослідження, висновків, списку використаної літератури, додатків.

Експериментальне дослідження проводилось на базі 10-х класів ЗОШ №9 м.Луцька. Всього брало участь в експерименті 76 учнів.

I.Теоретичні аспекти проблеми самоусвідомлення підлітків.

§1. Виникнення і розвиток “Я- концепції”, як ступінь розвитку самооцінки.

Перші емпіричні дослідження самосвідомості, що почалися вже у ХIХст., розвивались переважно у рамках психології особистості і вікової психології, своїм завданням реконструкцію онтогенезу свідомого “Його” шляхом безпосереднього спостереження за дітьми, аналізу дитячих творів і юнацьких щоденників. Ці дослідження містили немало цінних спостережень, проте в більшості випадків були слабо зв’язані з будь-якою теорією. Такий поширений в психології напрям, як біхевіоризм, не рахував самосвідомість серйозною науковою проблемою, а персоналістична психологія скептично відносилась до можливості її експериментального дослідження. Кризис цих крайніх орієнтацій сприяв зростанню наукового інтересу до даної тематики. Достатньо сказати, що з 1940 по 1970 роки у світі було видано більше, ніж дві тисячі психологічних дослідженнь, присвячених проблемі “Я”, і кількість їх невпинно зростає.

Пердметом таких дослідженнь найчастіше є структура і компоненти “образу Я”, потім ці психічні процеси і операції, з допомогою яких індивід усвідомлює, оцінює і концептує себе і свою поведінку, і нарешті, психологічні функції самоусвідомлення ( 6 ).

Найважливіший психологічний процес юнацького віку - становлення самоусвідомлення і стійкого образу “Я”. Критикуючи введене Е.Шпрагнером поняття “відкриття “я”, що може бути викладено буквально як “відкриття” чогось, що існувало, проте невідомого дитині, Л.С. Виготський разом з тим згодився, що формування самоусвідомлення складає квінтесенцію й головний результат перехідного віку. Протиріччя становища підлітка, зміна структури його соціальних ролей й рівня домагань - ось що в першу чергу актуалізує питання: “Хто я?”

Постановка цього питання - закономірний результат всього попереднього розвитку психіки. Ріст самостійності позначає не що інше, як перехід від системи зовнішнього управління до самоуправління. Проте, будь-яке управління вимагає інформації про об’єкт. При самоуправлінні це має бути інформація суб’єкта про самого себе, тобто самоусвідомлення. Рівень самоусвідомлення й ступінь важкості, інтегрованості і стійкості “Я” тісно пов’язані з розвитком інтелекту.

Найцінніше психологічне набуття ранньої юності відкриття внутрішнього світу, що рівносильне для юнака коперніновській революції.

Для дитини єдиною реальністю є зовнішній світ, куди вона проектує і свою фантазію. Цілком усвідомлюючи свої дії, дитина ще звичайно не усвідомлює своїх психологічних станів. Діти молодші 12-ти років більшою мірою сприймають свої почуття і емоції як щось об’єктивне, що співіснує разом з діями і предметами. Якщо дитина гнівається, то вона пояснює це тим, що її хтось розгнівав, якщо радується, цьому теж знаходяться об’єктивні причини. Для юнака, навпаки, зовнішній, фізичний світ тільки одна з можливостей суб’єктивного досвіду, усвідомленням виступає він сам. Дуже образно відповіла 15-річна дівчина на питання: “Яка річ тобі здається найбільш реальною?”. Вона сказала:” Я сама”.

Юнаки 14-15 років починають сприймати і обмірковувати свої емоції вже не як довільну від яких-небудь зовнішніх подій, а як стан свого власного “Я”. Навіть об’єктивна, безособова інформація часто стимулює старшокласників до інтерпретації, роздумів про себе і свої проблеми.

Юність особливо чутлива до “внутрішніх”, психологічних проблем. Психологи неодноразово, в різних державах і середовищах, пропонували дітям різного віку дописати незакінчену розповідь або придумати розповідь за картинками. Результат звичайно однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дії, вчинки; старші підлітки і юнаки- в основному думки і почуття діючих персонажів. Чим старший (не за віком, а за розумовим розвитком) підліток,тим більше його хвилює психологічний зміст розповіді і тим менше для нього грає роль зовнішній “подвійний” контекст ( 8 ).

Дослідження соціальної перцепції, того, як люди сприймають одне одного, показують, що з віком образ, що сприймається людиною, суттєво змінюється . А.А.Бодальов, пропонуючи учням 1, 5, 8 і 10 - тих класів охарактеризувати знайомих ровесників, виділив головні особливості їх особистості. Виявилося, що п’ятикласники у два рази рідше першокласників згадують факти, що характеризують відношення до вчителя; значно рідше згадують навчальну роботу. Кількість спогадів про навчання продовжує знижуватися і у восьмикласників; вони рідше фіксують відношеня товаришів до вчителів і батьків. Ця тенденція продовжується і в 10 класі. Місце ситуативних якостей в характеристиках старшокласників поступово займають узагальнені особисті властивості. Восьмикласники в чотири рази частіше п’ятикласників відмічають світогляд ровесника, значно частіше згадують його можливості, інтелект, емоції і вольові якості, відношення до праці. Втричі частіше, ніж у п’ятикласників, згадуються життєві плани і мрії.

В 10 - ому класі значно збільшується число вказівок на переконання і світогляд, розумові здібності, емоції і волю; значно зростає питома вага властивостей, пов’язаних з відношенням до праці і до інших людей, проте, вже не окремо до вчителя і батьків, а як більш узагальнені особисті якості. Аналогічні тенденції спостерігаються і в розвитку самохарактеристики, що стають більш узагальненими, диференційованими і спввідносяться з великою кількістю значимих особистостей.

В цілому найбільш помітні зсуви в характері соціальної перцепції відбуваються не в перехідному віці, а між 7 і 10 роками, коли дитина вчиться ставити подумки себе на місце іншого, емоційно співпереживати і робити “писхологічні” висновки про інших людей. Проте саме в 14-16 років усвідомлюються інтегральні зв’язки цих, давно вже відомих, психологічних властивостей; таким чином, проста сукупність властивостей перетворюється в цілу модель чи імпліцитну (те, що мають на увазі, проте, не формулюють прямо) теорію особистості з допомогою, якої юнак організовує і структуризує своє відношення до інших людей і особисте самовизнання ( 8 ).