Д. Кабалевський – засновник новітньої системи музичного виховання в загальноосвітній школі, Детальна інформація

• від музики як засобу навчання — до музики як джерела і предмета духовного спілкування;

• від викладання музики як шкільного предмета (науки) до викладання музики як мистецтва, як частини духовної культури людства;

• від змісту предмета "Музика" як суми знань, умінь і навичок — до змісту як живого художньо-педагогічного процесу, як художньо-педагогічного спілкування;

• від ототожнення процесу сприймання музики лише з одним видом діяльності (слухання) — до сприймання як основи музичного виховання;

• від вузькосоціальних завдань, пов'язаних з формуванням навичок слухання музики, співу по нотах, хорових навичок — до завдань цілісно-особистісного розвитку людини;

• від загальнодидактичних принципів, формально перенесених на урок музики — до принципів педагогіки мистецтва, зумовлених інтонаційно-образною природою музики;

• від програми, в основі якої лежить репертуарний принцип — до програми, що проростає з музики і на музику опирається, органічно поєднує різноманітний матеріал і види діяльності;

• від стихійного накопичення музично-слухового досвіду — до цілеспрямованого формування цього досвіду як прообразу художньої культури.

Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, підкреслимо, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Кабалєвським ідея першооснови трьох сфер музики значно раніше знайшла своєрідне відображення у поглядах С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фундамент складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак саме Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й методичному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його концепції.

Не новим є й тематичний принцип побудови навчальної програми — він уже багато століть використовується у програмах з математики, фізики, історії, зустрічався і в деяких програмах з музики. Проте новаторство Д. Кабалевського виявилось у тому, що він відкрив такий зміст і логіку тематизму, який виходить з музики і особливостей її засвоєння й оволодіння дітьми, зробив високе музичне мистецтво доступним і зрозумілим школярам. Музикант-педагог опирався на досвід вітчизняної школи, теоретичні розробки, виділяючи, насамперед, праці Б. Асаф'єва, В. Шацької, Н. Гродзенської. Однак, взята у цілому, програма вказує на принципово нові напрями у музичній педагогіці.

Методична система д. Кабалевського виступає вінцем музичної педагогіки XX ст., оскільки увібрала ідеї його попередників і ґрунтується на міцному методологічному фундаменті сучасних наук: музикознавства, педагогіки, психології, соціології тощо.

ІІІ. Методичні та методологічна проблеми навчання і виховання школярів.

Провідним завданням музичної педагогіки є художньо-творчий розвиток дітей. Учитель має розвинути чутливість учнів до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому процесі набуває вміла і цілеспрямована навчально-виховна робота у загальноосвітніх школах. На її якості позначаються проблеми, пов’язані з пошуком ефективних шляхів, визначення кінцевої мети, завдань і методів музичного виховання дітей, вибором конкретної навчальної програми тощо.

Методологія будь-якої науки включає різні рівні наукових знань. Загальна методологія характеризується системою знань узагальнюючого, універсального рівня. Методологія, музичної педагогіки є системою знань про основи теорії музичного навчання і виховання, принципи і способи дослідження музично-педагогічних явищ.

Другою проблемою є сприйняття музики. Функції найдосконалішого мистецького твору реалізуються лише за наявності відповідної культури художнього сприймання. Мистецтво справді виховує лише тоді, коли воно дидактичне, не моралізує, не проповідує, а я в живих художніх образах відтворює багаті й несподівані колізії життя і часу. Музика виступає способом цілісного виховання духовного світу особистості, а не лише художнього чи естетичного виховання. Методологічно важливим для музичної педагогіки є ставлення до художнього образу як багато прошаркового явища, яке у різний час може бути сприйняте по-різному навіть одним і тим самим слухачем. Чи більшу цінність має музика для особистості, тим повніше активізується естетичне сприймання. Тому музичне сприйняття має супроводжуватися переживанням цінності твору, бути ціннісним за своєю природою.

Творча активність художнього сприймання прямо пропорційна складності музичного твору, різноманітності й повторності музичних вражень, мірі доступності й трудності сприймання.

Також суттєвим для музичного навчання є методологічне положення про необхідність між особистісного контакту вчителя й учнів. Вміння вислухати учнів, стати на їх позицію, вважати її такою ж самоцінною, як і свою власну – є необхідною умовою занять музикою, створення творчої атмосфери на уроці. Поза особистісним спілкуванням між учителем і учнями така атмосфера виник туни не може.

Музикознавці, вказують на важливий методологічний орієнтир музичного виховання – навчити дітей розумінню музики як мистецтва інтонованого смислу, що функціонує у загальній системі естетичних ставлень.

Учитель з перших кроків має орієнтувати дітей на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію її художнього світу.

Важливою метрологічною проблемою музичної педагогіки розкриття співвідношення об’єктивного і суб’єктивного у музичному сприйманні. Вчителеві слід довірливіше ставитися до емоційних вражень учнів, спиратися не тільки на музичні знання а й на широкі життєві та художні асоціації. Нав’язування школярам певної інтерпретації музичного твору, нерідко чужої їм, призводить до зниження активності музичного слуху. Отже індивідуальність музичного сприймання – об’єктивна необхідність, пов’язана з особистісним смислом. Музичне сприймання не може бути наслідком засвоєння певної суми знань.

Не можна нав’язувати учневі конкретний образ, не порушивши законів художнього сприймання.

Неможливо “вкласти” в учня особисте ставлення до музики, як неможливо відчувати “за нього”. Важливим чинником впливу мистецтва на учнів є створення умов для самостійного відкриття ними естетичних цінностей творів, а не тільки адаптації до усталених цінностей.

Рівність між учнями на уроках музики має досягатися не за рахунок одноковості знань і вмінь для всіх, а завдяки виявленню унікальності кожної дитини. Наголошуємо на необхідності нерозривної єдності музичного навчання – виховання як органічного зв’язку знань, умінь і навичок музичної діяльності з одного боку, та осягнення естетичної суді музичного мистецтва – з іншого.

Музика і діти – ось що має спрямовувати педагогічну творчість учителя. Учень повинен цікавити вчителя не як суб’єкт музичної діяльності, а як особистість з її інтересами і запитами.

Найбільшою проблемою методики музичного виховання є розвиток музичного слуху. Запропонована програма ґрунтується саме на художньому інтонаційно-образному розумінні музичного слуху, тобто на здатності сприймати музику як змістовне мистецтво. При цьому пропонується така логіка розвитку музичного слуху дітей:

розвиток музичного слуху відбувається від виховання музичного слуху в широкому значенні до музичного слуху в вузькому значенні, через їх взаємовплив і взаємозв’язок до повної єдності;

на початкову етапі особливо важливий зв’язок музичного слуху з іншими сенеорними і сенеомоторними здібностями; штучне роз’єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує розвиток музичного слуху;

основою для розвитку звуковисотного слуху в школярів є формування методичного слуху як узагальненої музичної здібності;

показником рівня розвитку музичного слуху в школярів є здатність змістовно сприйняти суто інструментальну музику (без зовнішньої програмності).

Розгляд методологічних і методичних проблем музичного навчання і виховання школярів виявляє тісний взаємозв’язок цих проблем, залежність ефективності педагогічної діяльності від розуміння вчителем теоретичних основ музично-виховного процесу.