Структура здібностей, креативність, співвідношення розумових здібностей, співвідношення розумових здібностей, психодіагностика здібностей, Детальна інформація

Насамперед, говорять нам, із практичної точки зору це була би погана послуга для дитини, якби ми перетворили його в неповноцінну істоту, завчасно зробили б із нього спеціаліста; у самому діді, візьмемо крайній випадок, якщо в нього в руках буде одне тільки ремесло, що зробить він тоді, коли зміняться економічні умови і це ремесло виявиться негожим?

Друге розуміння спирається на ту думку, що ніяке навчання, навіть практично марне, не пропадає задарма, тому що воно служить гімнастикою розуму і розвиває наші спроможності. У якості чудового приклада, що підтверджує цю думку, можна призвести вивчення філософії. Сумнівно, щоб заняття цією наукою могли мати яке-небудь практичне застосування в житті тих, хто не стає згодом філософом за професією. Суперечки про матеріалізм і кантіанство марні і для промисловості, і для торгівлі. І проте багато учнів визнають, що філософія принесла їм велику моральну користь, їхній кругозір розширився, перед ними відчинилися проб-

лемы, про які вони і не підозрювали; вони, нарешті, придбали дві якості, котрих одних уже було б достатньо, щоб не вважати загубленим час, присвячений філософії. Ці дві якості суть дух критики і дух толератності.

Ми вважаємо ці думки дуже вірними, при неодмінній умові не перебільшувати їхнього значення. У нашому запереченні є, у першу чергу, один побитий пункт, що ми торкнемося тільки мимохідь, тому що він визнаний усіма. Звичайно, бажано, скажемо ми, ринутися до того, щоб дати дитині всебічне уявлення для того, щоб розвити в ньому найбільшу здібність пристосування; сучасні умови хитливі, професії і потреби, яким вони служать, змінюються щодня; машина чинить усі нові завоювання, благодійні для товариства, але небезпечні для його окремих членів. Тому бажано, щоб учень не був разом і назавжди замкнутий у вузькі рамки свого ремесла. Але, з іншого боку, безсумнівно не варто зневажати індивідуальними спроможностями дітей, тому що спроможність - це чудовий засіб економії праці, ця свого роду природне знаряддя прогресу; вона дає можливість досягати з меншою витратою праці кращих результатів. Тому корисно приділити відоме місце загальному утворенню в тих випадках, коли природного дані учня дозволяють йому засвоїти його; але необхідно також користуватися в якості важеля утворення спеціальними спроможностями, якщо вони достатньо різко виражені.

Якщо хтось породжений рисувальником, те не тільки було б смішно не давати йому багато малювати, але малюванням потрібно скористатися для того, щоб зацікавити його історією, географією, точними науками і, може бути, навіть літературою. Малюючи карти, історичні сцени, фізичні прилади, він по цьому непрямому шляху свого спеціального покликання дійде до засвоєння загального утворення. Все це мені пред-

ставляется побитим, загальновідомим, давно доведеним, і я думаю, що було б зайво зупинятися на цьому довше.

Набагато важніше з повною відвертістю висловити нашу думку про предмети, що давно застаріли і самі по собі цілком марні, але котрі ревниво охороняються дотепер, тому що в них бачать один із засобів розумової гімнастики. Саме на цій підставі часто намагаються латинь зробити загальнообов'язковим предметом. Це на перший погляд здається дуже соблазнительным. Кожний погодиться, що важніше утворити свій розум, чим наповнити його всякими знаннями;

важніше виробити в собі спроможність судження, чим запам'ятати елементарні факти з який-небудь спеціальної науки. Час, проведений учнем у гімназії, не пропало задарма, якщо він привчився в ній до праці;

студенту нічого шкодувати часів, присвячених вивченню римського права, марного в практичному житті, якщо тільки воно допомогло йому перейнятися духом юридичного мислення.

Але не будемо випустити з уваги тих шкідливих наслідків, до яких може призвести зловживання гарним принципом. Немає предмета настільки марного і незначного, про яке не можна було б сказати, що він може послужити розвитку розуму. Аргумент на користь древніх мов дуже небезпечний, тому що він спочиває на упередженій думці і не містить у собі ніяких точних указівок. Де доказ того, що такой-то предмет, незважаючи на свою визнану марність, сприяв развитою мого розуму? Ніколи не призводять такого доказу, та й навряд чи було б можливо це зробити.

РОЗДІЛ ІV. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЗДІБНОСТЕЙ

4.1. ОБ'ЄКТ І МЕТОДИ

Актуальність робіт із психологічної діагностики здібностей визначається в першу чергу великою практичною значимістю цієї проблеми. Існуюче в товаристві поділ праці, що продовжується його диференціація, неухильне збільшення числа професій підвищують важливість вивчення здібностей і схильностей людини у відношенні різних видів діяльності. Такі області практики, як фахова орієнтація і консультація, профвідбір і розміщення кадрів по робочих посадах, виробниче навчання, потребують розробки і застосування надійних, діючих, прогностичних методів діагностики рівня розвитку здібностей. Такі методи необхідні також для ранньої діагностики обдарованості дітей, виявлення в них творчих, музичних, художніх і інших здібностей. Психодиагностика здібностей має виражену гуманістичну спрямованість, оскільки сприяє виборові найбільше підхожим можливостям і схильностям людини професій, шляхів і засобів побудови навчання з урахуванням індивідуальних особливостей. Все це істотно впливає на формування позитивної фахової мотивації і задоволеності працею, а отже, і задоволеності життям у цілому.

Проблема здібностей незмінно залучала до себе увагу російських психологів. Добре відомі роботи в цій області наших значних учених Б. Г. Ананьєва, А. Н. Леонтьєва, В. М. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса й інших. Найбільше чітко визначення здібностей, їхніх основних ознак і чинників розвитку сформульовано Тепловим у його відомій роботі «Здібності й обдарованість» (Теплов Б. М., 1941). У цілому ця концепція здібностей розділяється всіма російськими психологами (див., наприклад, визначення здібностей у психологічних словниках: Стислий психологічний словник, 1985; Психологічний словник, 1983). Хотілося б відзначити, що з моменту виходу зазначеної вище роботи Теплова накопичений великий експериментальний матеріал, що потребує осмислення в напрямку подальшого розвитку теорії і методології здібностей. На необхідність такої роботи вказує А. А. Бодалєв, що чітко окреслює основні напрямки вивчення здібностей різними галузями психологічної науки і формулює ряд конкретних задач, рішення яких дозволило б всесторонне осмислити здібності «...як дуже складне багатокомпонентне психологічне утворення, глибоко зрозуміти багатопрофільний характер зв'язків його з діяльністю людини, із усім його особистісним ладом» (Бодалев А. А., 1984, с.124).

Теплов виділяє три основних ознаки здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини: по-перше, вони відрізняють однієї людини від іншого, по-друге, вони мають відношення до успішності виконання якийсь діяльності або багатьох діяльностей, по-третє, вони не зводяться до наявних знань, умінням, навичкам, але можуть пояснити легкість і швидкість їхній придбання (Теплов Б. М., 1941).

Своєрідний діалектичний зв'язок між здібностями і знаннями й уміннями складається в тому, що для оволодіння останніми необхідні відповідні здібності, а саме формування здібностей припускає освоєння значних, пов'язаних із відповідною діяльністю. «У міру того як вони освоюються, тобто перетворюються в особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, уміннями, отриманими ззовні, а сприяють розвитку здібностей» (Рубінштейн С. Л., 1940, с. 535).

З матеріалістичних позицій вирішується вітчизняними психологами питання про роль природних, уроджених чинників у формуванні здібностей. Вони розглядаються як анатомо-фізіологічні задатки, що лежать в основі формування здібностей; самі ж здібності - це завжди результат розвитку в конкретній діяльності. С. Л. Рубінштейн пише: «Вихідні природні розходження між людьми є розходженнями не в готових здібностях, як-от у задатках. Між задатками і здібностями ще дуже велика дистанція; між одними й іншими - весь шлях розвитку особистості» (1940, с. 533). Самі ж здібності, за словами Б. М. Теплова, не тільки виявляються, але і створюються в діяльності (1941).

У закордонній психології під здібностями розуміються або уроджені особливості індивіда, що фатально визначають усі майбутні досягнення (сараcity) суб'єкта, або придбані їм навички й уміння (abiliti). Слід зазначити, що достатньо поширеним в області психодиагностики спроможностей є термін «aptitude», що входить у назву багатьох тестів, головним чином тестів окремих здібностей. У англійському психологічному словнику він визначається як «природна здібність одержувати загальні або спеціальні знання й уміння».

Теплов піддав гострій критиці прийняте в закордонній психології розуміння здібностей, показавши, що дана термінологія однозначно відбиває теоретичні погляди на цю проблему (Теплов Б. М., 1941). Зокрема, загальні здібності, що ототожнюються з інтелектом, дотепер розглядаються західними психологами як уроджені, визначальні успіхи в навчанні й оволодінні професією. Слід зазначити, що прогресивні закордонні вчені, такі, як А. Анастазі (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наем (1984), критикують сформований підхід до інтелектуального розвитку, загальної обдарованості. Проте теорія уродженості здібностей, інтелекту має ще багато прихильників.

Розробка проблем здібностей за кордоном стимулюється потребами товариства в методах виявлення і відсівання найбільше придатних осіб на ті або інші робочі місця. Це пов'язано з прагненням підприємців вибрати найбільше підготовлених і перспективних кандидатів на професії, щоб до мінімуму зменшити витрати на їхнє навчання і якнайшвидше включити їх у процес виробництва. Бажання західних психологів виконати це соціальне замовлення; підготувати необхідні методи діагностики в короткі терміни призвело до значного розірвання між теорією здібностей і практикою застосування відповідних методик. Теоретичні позиції для такого роду роботи, не були сформульовані. Одним з основних підходів до вивчення здібностей став факторный аналіз, тобто емпіричне виділення різноманітних чинників, за яких убачався прояв різних здібностей. У числі інших і інтелект стали розглядати як складову здібність, що включає в себе вербальні, математичні й інші види здібностей. Проте навряд чи виділення усе більшого числа чинників можна вважати евристичним шляхом вивчення природи здібностей, умов їхнього розвитки і формування (хоча для розуміння їхньої структури, виділення підстави для класифікації така робота виявилася корисної).

Прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності (наприклад, загальні розумові) забезпечують оволодіння різними видами знань і умінь, що людина реалізує в багатьох видах діяльності. Як і будь-які інші, ці здібності залежать від природних задатків і особливостей навчання і виховання. «Загальні здібності виявляються в широті, різноманітті можливостей людини і визначеної єдності що виявляються їм властивостей. До загальних здібностей ставляться насамперед властивості розуму, і тому часто загальні здібності називають загальними розумовими здібностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Загальну здібність або сукупність загальних здібностей називають обдарованістю. «Під обдарованістю в такому випадку, на відміну від спеціальних здібностей або дарувань, розуміють загальну обдарованість; у закордонній літературі її звичайно ототожнюють з інтелектом» (Рубінштейн С. Л., 1940,с. 537).

На відміну від загальних, спеціальні здібності розглядаються стосовно окремим, спеціальним областямям діяльності, що виражається в їхній класифікації по видах діяльності (математичні, художні, музичні і т.д.). У психології співвідношення загальних і спеціальних здібностей розуміється як співвідношення загального й особливого. «Здібності людини реально дані завжди в деякій єдності загальних і спеціальних (особливих і одиничних) властивостей. Не можна зовнішньо протиставляти їхній друг другу. Між ними є і розходження, і єдність» (Рубінштейн С. Л., 1940, с. 538).

Основні положення теорії здібностей одержали свій розвиток і конкретизацію в численних роботах по вивченню загальних і спеціальних здібностей. Тут можна зазначити роботи Ананьєва і його співробітників, присвячені комплексному дослідженню різнобічних особливостей і можливостей людини (Ананьєв Б. Г., 1980), роботи Лейтеса про загальні розумові здібності й обдарованість у цілому (Лейтес Н. С., 1971), а також цілий ряд робіт із дослідження спеціальних здібностей. До них ставляться вивчення: математичних здібностей В. А. Крутецьким і його співробітниками (1968), музичних здібностей Б. М. Тепловим (1961), організаторських здібностей Л. И. Уманським (1968), педагогічних здібностей Н.Ф. Кузьміна (1961), льотних здібностей К. К. Платоновым( 1972), художніх Є. І. Ігнатьєвим (1961).

Російськими психологами закладений тривкий теоретичний і методологічний фундамент досліджень загальних і спеціальних здібностей, отриманий багатий фактичний матеріал, даний його змістовна інтепретація. Декілька менше інтенсивно розробляються власне діагностичні методи. При вивченні здібностей використовується широкий набір різноманітних методів: спостереження, природний і лабораторний експеримент, аналіз продуктів діяльності й ін., але по формальних критеріях ці методи, як правило, не доведені до рівня вимог, запропонованих до методів психодіагностики. Необхідність же в таких методах відчувається усе більш гостро в зв'язку зі зрослими потребами використання психологічних знань у різноманітних областях практики, зокрема в роботі психологічної служби школи і виробництва.

В даний час у психологічній діагностиці виділяють методи вивчення загальних і спеціальних здібностей. Проте в самих методиках такий поділ не завжди строго дотримується. Як ми побачимо з подальшого виклада, у батареї тестів окремих здібностей поряд із завданнями, спрямованими на вивчення спеціальних здібностей, включені завдання, узяті з тестів інтелекту. У свою чергу, тести інтелекту передбачають вивчення спеціальних здібностей (технічних, математичних). Інтелект тривалий час розглядався дослідниками як єдина, неподільне властивість.

Власне, тести спеціальних здібностей і стали розроблятися для того, щоб одержувати дані про розвиток особливостей людини, не пов'язаних із його інтелектуальним розвитком, а якби доповнюючих його. Проте застосування факторного аналізу показало, що інтелект самий по собі включає ряд щодо незалежних здібностей, таких, як вербальні, математичні, просторові, мнемічні (Теплов Б., 1957).

У даній главі будуть розглянуті деякі методи діагностики здібностей. Поза областю нашої уваги залишаться методи діагностики творчих спроможностей, артистичних, музичних, художніх і ін. Проте достатньо докладно будуть розглянуті деякі батареї й окремі тести, що мають відношення до широкого кола різних видів діяльності і тому використовуються психологами частіше в практичній роботі.

У закордонній літературі, присвяченої проблемам психодіагностики, прийнято класифікувати спеціальні здібності по двох основах: по-перше, по видах психічних функцій (моторні, сенсорні), по-друге, по видах діяльності (технічні і професіоналізовані, тобто відповідні тієї або іншої професії: конторські, артистичні, художні й ін.). Відповідно до цих основ розробляються і методи діагностики.

Почнемо знайомство з конкретними методиками з тестів на моторні здібності. Діагностика моторних (або, як їх ще називають, психомоторних або сенсомоторних) здібностей знаходить широке практичне застосування в профвідборі і спорті (Анастазі., 1982; Кулагін Б. В., 1984; Марищук. Л., Блудов. М.,Плахтієнко В. А., Сєрова Л. К., 1984; Проблеми космічної біології, 1984; Сишор X. , 1963). Моторні тести спрямовані на вивчення точності і швидкості прямувань, зорово-моторної і кінестетично-моторної координації, спритності прямувань пальців і рук, тремора, точності м'язового зусилля й ін. Роль моторики в успішності оволодіння різноманітними видами діяльності вивчається в психології давно; зокрема, найпростіші діагностичні прийоми використовувалися ще Ф. Гальтоном, Є. Крепеліном і іншими. У нашій країні в 30-е роки була опублікована фундаментальна робота в цій області М. І. Гуревичем і Н. І. Озерецьким (1930). Автори описали найбільше популярні психомоторні тести (як апробовані, так і розробки, що знаходяться в стадії,) і визначили придатність методів для вивчення окремих компонентів прямувань. У роботі подані різноманітні тести для дослідження темпу, ритму, координації прямувань, тонусу, сили, швидкості реакції і т.д. При цьому дана і загальна схема вивчення моторики, у якій включені опис сум зовнішніх ознак, отриманих шляхом спостережень і характеризуючих стан всього організму або окремих його частин у спочинку і прямуванні (мотоскопія), дані спеціальних вимірів прямувань (мотометрія) і результати аналізу зображень, відтисків, відбитків прямувань (мотографія). Автори дали повікову шкалу тестів за аналогією із серіями тестів Біне. Деякі з розроблених ними тестів міцно ввійшли в арсенал діагностичних методів радянських і закордонних психологів і психіатрів (Анастазі А., 1982).

Якщо в перший період вивчення моторних здібностей дослідники думали, що існує якийсь загальний чинник, загальна моторна обдарованість, то надалі завдяки застосуванню факторного аналізу було показано, що кожна з виділених моторних здібностей відрізняється високою специфічністю, оскільки результати, отримані по різних тестах, мало пов'язані (кореляції дуже низькі). Численні роботи Є. А. Флейшмана і його колег дозволили виділити такі самостійні чинники: