1)Теоретичні і практичні задачі сучасної вікової психології і їх значення для теорії і практики виховання підроcтаючого покоління.2)Соціальний розвиток школяра.3)Психологічні аспекти самовиховання в підлітковому і ранньому юнацькому віці. 4)Діяльність вчи, Детальна інформація

Таким чином, у регуляції ефективності колективістської діяльності беруть участь самі різні системи факторів:

1. негрупові (фізичні і соціальні)

2. внутрішньогрупові (норми, міжособистісні відносини)

3. неособові (однорідність - різнорідність по індивідуально-психологічних параметрах)

4. внутріособистісні (індивідуально-психологічні особливості членів групи, їхній стан, вихідні думки, оцінки)

Фактором, що зв'язує всі перераховані системи, що пронизує їх, є фактор суспільної значимості, спільної діяльності групи людей. Він є стрижневим, що оптимально сполучить особисто значимі і суспільно коштовні орієнтації колективу.

1.2. Структура міжособистісних відносин у групах дітей і

підлітків.

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей підліткового віку, так і не тільки їх є виявленням безпосередньо самої структури таких відносин, їхнього змісту. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної обставини розвитку групи.

У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особисто - значеннєві відносини між однолітками.

Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на питання: "у якій конкретній діяльності розвертаються ці відносини?" і "що вони відбивають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовий, навчальної, продуктивної, ігровий) і розвертаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поводження: черговий повинний бути акуратним і відповідальним ; під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в тет-радь сусіда і т.д. Функціонально - рольові відносини, що виявляються в ігровій діяльності, у значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого.

У самій грі, як, утім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності в грі. Наприклад власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типічні зразки поводження: доктор до хворого - добрий; учитель з учнем строгий. Це відносини "узагалі", вони "безсуб’єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає "в-коло" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тім, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "кого приймати у гру?"; "хто буде головним?". Функціонально - рольове поводження в групі виявляється й у діях, що відповідають статусу чи дитини його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Таке поводження виявляється й у неформальних групах дітей і підлітків.

Розгляд емоційний - оцінних відносин дозволяє відповісти на питання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? які емоції воно викликає? що чи подобається не подобається їм в однолітках? Основна функція емоційно - оцінних відносин у дитячої і підлітковій групі - здійснення корекції поводження однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі вільно рано, і формування цього типу відносин або обумовлене зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивної.

Емоційно - оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, зіштовхується з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відмінностей, що, як припускають діти, повинна строго дотримуватись. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому приходитися задовольнятися незначущою роллю, не одержувати очікуване.

У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поводження відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина випливає цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктованим бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячої і підлітковій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - значеннєвих відносин, що виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність? Особистісно - значеннєві від-носіння - це взаємозв'язку в групі, при яких мотив однієї дитини здобуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно - значеннєві відносин особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаємовідносинах з навколишніми берет на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром , дитина піклуватися про молодшого брата під час важкої хвороби матері. Особливо чітко ці відносини виявлялися в роки Великої Вітчизняної війни, коли на території, захопленої фашистськими окупантами, такі споконвічні забави, як збір ягід і лов риби ставали для дитини справжньою продуктивною діяльністю і навряд чи не останнім джерелом їжі для всієї родини. Таким чином, коли в силу зміни соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей, тоді чітко проступають його Особистісно - значеннєві відносини з ними.

Експериментальне дослідження функціонально - рольових відносин представлено багатьма традиційними прийомами: опитаними, бесідою, спостереженням, інтерв'ю й ін. Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Відносно повну картину цих відносин дає соціо-метричне опитування в різних його модифікаціях. Особистісно - значеннєві відносини являють собою, що складаються в спільній діяльності необхідні зв'язки, що у ній реалізуються. При цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, той, заради якого в кінцевому рахунку здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки володіють визначений незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Більш того, вони впливають на емоційно - оцінні відносини, часом змінюючи їхній знак на протилежний.

На наш погляд важливо також зрозуміти яким образом зважується питання положення учня в системі міжособистісних відносин. Диференціація в групах дітей і підлітків піддається визначеним закономірностям. Однієї з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. У той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, що характеризують його відношенню до навчання: працьовитість, сумлінність і т.д. Популярними в навчальному колективі, як правило, є учні із широким навкруги інтересів і серйозних духовних запитів. Цю групу школярів відрізняє серйозне відношення до навчальної діяльності. Учні, що займають несприятливе положення в структурі міх особових відносин, відносяться або до слабко встигаючим, або до невстигаючих і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу й успішності учнів має своє психологічне підстава. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Гарні оцінки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів у різних областях знань, їхньої відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Також, експериментально виявлено, що чим нижче успішність того, хто оцінює відмінників, тим ці оцінки вище, а відношення - добросовісне. Відповідно, чим значніше власні досягнення в навчальній діяльності, тим нижче оцінка, що ця група учнів дає відмінникам. В учнів середніх і старших класів школи виявлена тенденція розбіжності статусів у різних сферах взаємодії. Чим вище в підлітка положення в системі міжособистісних відносин у неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити у школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, суцільно і поруч реалізує свої мети неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і "цінності" компанії - найчастіше має характер асоціальної асоціації, - які, як вони сподіваються, забезпечать їм визнання серед однокласників.

Потреба в придбанні і підтримці статусу - одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти визначене положення в структурі групових чи відносин погроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватності". Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання в який - те сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями. При цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені на ті, хто вказує учню на його промахи, - "винуватими" виявляються всі, але не він сам. Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається в школярів усіх вікових груп, як у встигаючих, так і в слабких учнів. Пережите ними почуття незадоволеності виявляється в агресії, у відмовленні виконувати вимоги вчителя, у демонстративному порушенні дисципліни.

Протягом усього життя індивід виявляється включеним у раз-особисті соціальні групи, у яких відбувається його полова соціалізація. Важливим інструментом полової соціалізації є група однолітків, що пізніше всіх "підключається" до цього процесу, але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування "на рівних" сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається протиставлення своєї статевої приналежності протиположної статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в

спільної діяльності, структура якої змінюється з віком. Такий різкий поділ дітей у процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання одержало назви "статевої сегрегації". Співтовариства дітей і підлітків, засновані на "полової сегрегації", виникають на визначеному етапі розвитку суспільства, будучи реальними статевовіковими об'єднаннями, регламентованими соціальною структурою суспільства. Стихійна "сегрегація" торкається переважно неофіційну структуру дитячої групи, відбиваючи виборчий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби і прихильностей. Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток заново осмислює й оцінює власну полову ідентичність у груп-пі однолітків своєї підлоги. Значимість такої групи для підлітка знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевої компанії.

1.3. Психологічна характеристика й особливості міжособистісних взаємин дітей підліткового віку.

Перехід від молодшого шкільного віку до підліткового характеризуется поруч найважливіших змін що проходять у фізичному, розумовому і емоційному розвитку школяра. Усе більш починає проявляти себе мотиваційно - потребностная сфера - сфера спілкування, эмоціональних контактів. Спілкуватися його змушує усе більш ускладнюється навчальна діяльність.

У період 10 - 11 років в учнів починає відбуватися бурхливий фізичний ріст і значні зміни в будівлі організму. Фізичний розвиток визначає не тільки зовнішні і внутрішні зміни в організмі підлітків, але і потенційні здібності їхній до інтелектуальної, розумової діяльності. Разом з тим у період раннього підліткового віку визначальним фактором поводження дитини і відносини до поведінки і відношення до нього інших є зовнішній дані, характер з-поставляння себе з дорослими. Відмінність "паспортного" віку і фізичного сприяє тому, що в дітей виникає неадекватна оцінка самих себе, своїх можливостей.

Для підлітків прагнення бути як дорослий переходить у потребу бути дорослим, бути самостійним. З'являється прагнення усвідомити себе як особистість, мати власну оцінку, відмінну від думки дорослих. Підліток прагнути бути в суспільстві, у середовищі однолітків і мати там визначений авторитет, займати визначене положення. У цьому віці ставати найбільше виражений конфлікт між предметною і мотиваційно - потребносною сферою діяльності дитини. Це протиріччя виникає на основі " тісноти, що насувається," навчальної діяльності. Дитина з деяких причин переходить до тих видам діяльності, що вимагають меншої дисципліни і де думка однолітків є визначальним.

Уже сформувалася здатність дітей до узагальнення дає можливість підлітку робити узагальнення в досить складній області - діяльності по засвоєнню норм людських взаємин. Тому ведучою діяльністю підлітка є інтимно - особистісне спілкування в різних сферах діяльності. Це дає йому можливість виявити себе і самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно - особистісне і стихійно - групове спілкування як у школі, так і поза нею.

Ведучим центральним психічним новотвором підлітка стає почуття дорослості і самосвідомість, що стає. Це приводить до того, що починає мінятися особистість підлітка, сфера його інтересів і потреб. Формування мотиваційно - потребносної сфери потребує від підлітка розширення усіх форм спілкування. Таке спілкування вже не може проходити тільки в рамках навчальної діяльності, тому що особливості і характер розвитку дітей у цьому віці визначається свідомістю того, що його власні можливості значно зросли.

У підлітковому віці діти здебільшого замкнуті на себе, на однолітків, тому всі пренесені в їхнє середовище норми не носять стійкого характеру і часто відриваються підлітками.