Вплив почуттів на розвиток пізнавальної і вольової діяльності дитини – дошкільника, Детальна інформація

Працюючи з пасивними дітьми, слід урахувати:

не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого;

треба давати їм час на обміркування відповіді;

не бажано ставити їм під час відповіді несподівані, „каверзні” запитання;

слід бути готовими до того, що після активної рухової діяльності ці діти досить повільно преключаються на розумову.

Педагог має подбати про налагодження доброзичливих взаємин з такими дітьми, оскільки погрози, докори, негативні оцінки відбивають у них із самого початку бажання щось пізнати, гасять стимулдля подальшого зростання.

Основним прийомом, який найдоречніше застосувати до пасивних дітей, є так звані емоційні погладжування, до яких можна віднеси:

звертання до дитини тільки на ім’я;

схвалення, добрий, лагідний тон;

акцент на позитив; замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: „Побачимо, що у нас вийде, якщо... ”

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими – педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв’язанні нових завдань.

Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність. Організація пізнавальної діяльності має спиратися на вже розвинуті потреби, насамперед на потребу дитини в спілкуванні з дорослими, у схваленні ними її дій, учинків, суджень, думок.

Оптимальною є така організація діяльності дитини, за якої вона може розв’язувати поставлені завдання в різний спосіб, кожен із яких є правильним і заслуговує на високу оцінку. За таких умов вихованець має сам обрати спосіб розв’язування й оцінити зроблене як вдале або ні.

Подив - важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес.

Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, не відповідністю чогось уявленням дитини. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін для пізнавальної активності, опора для

емоціональної пам’яті, стимул для підвищення тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.



Експериментальна частина.

В експерементальній частині я використала тести, бесіди з дітьми, ігрову діяльність, дидактичні ігри, художню літературу, ігри, драматизації, сюжетну-рольову гру.

Місце проведення експеременту в ДВЗ № 202 м. Кривого Рога.

Старша гупа, 26 дітей.

Я використала таку методику:

Двум дітям із яких тільки одна дитина була дослідуєма пропонувалось виконати різні завдання. Завдання дослідженного було більш легким, чим завдання його однолітка. Про те, що завдання мають різну ступень трудності, дітям не повідомлялося. З зовнішній сторони ці завдання сприймалися дітьми приблизно рівної ступені складності.

Я з’ясувала, як діти зрозуміли зміст того, що їм потрібно зробити, і в кінці додала : „Закінчете роботу – зможете погратися з іграшками”, - і показала на розташованій в цій кімнаті ігровий куток.

Необхідно підкреслити, що особливість здійснювання наданої діяльності складалася з того, що із-за різної трудності пропонованих завдань діти виявились у нерівному положенні по відношенню можливо „гратися з іграшками”.

По завершенню свого, більш легкого звадання, дослідуємий не тільки, приближався по можливості приступить к виконуванню іншої діяльності-ігри. Но разом з цім непомітно для себе він, як би втягувався в ситуацію вибора: виконав практичне завдання, приступити к грі, чи подавив в собі звабу пограти, оказати допомогу однолітку, продовжувати робити більш тяжке завдання. Від минулого емоційного досліда дитини, від його здібностей правильно зрозуміти явно не виявленний моральний зміст ситуації залежав характер позиції, який віддавав перевагу у даном випадку дослідуємий.

Після чого, як діти приступали до виконання завдання, і один з них виявив суттєві утруднення в діяльності, я стежила за тим, чи звертається дитина за допомогою к однолітку, і як відгукується на його обернення. Якщо

дослідуємий не допоміг однолітку, то я спонукала його до цього, ставля перед ним відповідні завдання.

Ставити отак експеремент, звичайно було чекати, що його ключевим моментом буде аналіз поведінки дослідуємого після виконання їм практичного завдання, характера його рішення. Разом з цим слідує признати, що виконання завдання – це, як правило, результат дії вже склався раніше у дитини відповідні потреби, мотивів і лежачих в їх основі емоцій.

Тому важно було встановити, якими мотивами і емоціями саме такого, а не другого рішення.