Принцип мотивованості як складова частина комунікативного методу навчання іноземної мови, Детальна інформація

Зміст уроку, як і його задачі, також повинен бути прийнятий учнями. А.І. Яцикевичус у своїх дослідах довів, що цікавий і особистісно значущий текст сам по собі, тобто без додаткового тренування, сприяє запам`ятовуванню приблизно четвертини мовного іншомовного матеріалу, що присутній у ньому, так як він викликає більшу зустрічну активність учня. Багато вчителів мали можливість переконатися, що урок “оживає”, коли його змістом стають факти і події, що стосуються самих учнів. Інколи навіть незначні деталі особистісної властивості здатні запалити “комунікативне світло”. Так наприклад, звичайний прийом, що часто використовується на початковому етапі – розмова по телефону – відразу набуває привабливості в очах у учнів, якщо вони набирають справжній номер телефону свого товариша.

Особистісна орієнтація передбачає однак адресованість не тільки безпосередньо до самого учня і його “я” але і до більш широкого середовища, приналежність до якого він відчуває ( моя сім`я, моя вулиця, моє місто, моє село, моя країна, країна мову якої я вивчаю). Наприклад, коли вчитель на першому ж уроці дає учням англійські імена (схожі на їхні рідні імена: Оля – Olga, Женя – Jane, Пилип –Philip, Степан – Stephen). До орбіти особистих інтересів природним шляхом втягується і вторинне “я” ролі, яку грає учень в уявній ситуації. Особистісний зміст включає, зрештою і розповіді вчителя іноземної мови про себе, свої справи, інтереси. При цьому він не повинен приховувати своїх пристрастей, а навпаки всіляко виявляти їх, бо це “зігріває” матеріал.

Події актуальної дійсності також можуть збагатити зміст уроку, показавши учням, що вони вчаться не для школи, для життя, і це без сумніву підтримає комунікативну мотивацію. Вони можуть надати свіжості будь-якій темі, на будь-якому етапі. Наприклад, накопичивши матеріал по темі “Автобіографія” (біографія) учні зможуть обговорювати біографії космонавтів, що є на даний момент в космічному польоті, чи інших видатних і цікавих для них людей.

Нарешті, великий резерв комунікативної мотивації є у матеріалі пізнавального характеру наукової, соціально-політичної і культурної областей. Підбираючи пізнавальний матеріал для занять, необхідно, утримувати рівновагу між новою і вже відомою інформацією. Цього можна досягти по-перше шляхом повідомлення нового про відоме. По-друге, шляхом актуалізації міжпредметних зв’язків.

Розглянемо тепер, якою повинна бути організація уроку, що сприяє виклику і збереженню комунікативної мотивації.

На сьогоднішній день дослідники єдині в тому, що на кожному уроці важливе місце повинне відводитись вирішенню мовних задач. Навіть моменти уроку, присвячені засвоєнню нового мовного матеріалу, спрямовані на формування вмінь оперувати засобами іноземної мови в межах невеликих мовних ситуацій.

Ідея мовного пріоритету повинна знайти відображення в організації уроку. Весь хід уроку повинен бути поступовим сходженням до вирішення задачі, яка є кульмінацією уроку, його комунікативною вершиною. При цьому важливо зробити кульмінацію помітною для учнів, створити навколо неї особливу атмосферу.

Ефективним є також використання проблемних ситуацій в комунікативній мотивації, при вільній реакції учнів.

Проблемна ситуація – це вправа, експозиція якої містить деяку позамовну задачу; аналізуючи проблему учні детально описують шляхи її вирішення.

Розглянемо основні розряди проблемних ситуацій.

Мовний стимул випливає з відносно нескладної проблемної задачі, зверненої до учня:

Situation: You want to learn Japаnese by yourself (on your own). You need some instructions, textbooks, and records.

Pupil: First I’ll go to the central bookshop and ask if they have any Japanese teaching materials. If they haven’t got them, I’ll go to the Public library of foreign literature. I’ll see what they have there and whether they have some class of the Japanese language.

Мовний стимул “безликий”, він не звернений безпосередньо до учнів, що надає його мовній реакції більше розкутості. Опис ситуації відрізняється ретельністю, інколи навіть фабульністю. До ситуації можуть бути додані систематизуючі і спрямовуючі питання, а також конкретні завдання. Наприклад:

Situation: Jack Brown left university six month ago and he is still looking for a job. His father thinks his hair is too long and he does not try very hard to find a job. They had a serious talk about it yesterday.

Questions: When did Jack leave university?

What it his problem?

What does his father think about the situation?

How do you explain Jack’s difficulties?

Task: Dramatize the talk between Jack and his father.

Експозиція описує випадок, який ніби стався з учнем. Таким чином, мовна реакція визначається особистим досвідом учня, найбільш вірогідним шляхом вирішення аналогічних проблем в життєвих ситуаціях.

Situation: You were watching a very interesting show on TV. In the middle of it the telephone rang. It was your classmate Nick. He asked what the hometask was. You talked a little. When you put down the receiver the program was over… The next morning everyone was talking about the program.

Questions: What were you doing when the phone rang?

Who was on the telephone?

What did you talk about?

Task: Dramatize your talk with Nick. Dramatize your talk with the friends on the next morning.

Ще один момент організації, що сприяє збереженню комунікативної мотивації, - це адекватне використання колективних форм роботи на уроці.

Як відомо, колективні форми можна використовувати у школі, так як вони відповідають умовам навчання іноземній мові в класі (групі), тобто в колективі і відповідають самому змістові мови як засобу спілкування, що передбачає наявність партнерів. Важливо тільки співвідносити їх з конкретними задачами спілкування, навчання.

У. М. Ріверс пише з цього приводу: “Зрозуміло, що неможна просто розбити учнів на пари чи групи і наказати їм спілкуватися на іноземній мові, необхідно створити мотиви для цього спілкування. Волею випадку, під впливом якоїсь несподіванки чи чудернацького поєднання характерів в групі бажання спілкуватись може спалахнути саме по собі, але в більшості випадків його доводиться розпалювати спеціально, пропонуючи цікаве для всіх завдання, і тоді розмова, що супроводжує це завдання, буде автономною, справді людським спілкуванням, а не черговим варіантом псевдокомунікації.”

Це означає, що використовуючи різні режими роботи, розподіляючи учнів на “двійки”, “трійки”, “четвірки” і т.д., вчитель повинен керуватися потребами ситуації, а домінуючим моментом є зміст. Наприклад, “лікар”, “медсестра”, “пацієнт”, утворюють “трійку”, “сім’я”, тобто батьки і троє дітей – “п’ятірку”.